Связь обучения и развития человека -- одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения . В качестве факторов, определяющих психическое развитие, В.С.Мухина рассматривает его предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка .
Говоря об основной цели любой системы образования -- развитии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. Существен вопрос о характере соотношения обучения и развития. Ответ на этот вопрос принципиально важен для педагогической психологии.
Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение -- это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности -- обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития» . Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет» [цит. по 47, с. 227].
В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» . Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США. Как подчеркивает Брунер, «... преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать свое развитие» . Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» . Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом.
Рассмотрение проблемы развития означает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление психического развития личности, что выступает в качестве его движущих сил, какова социальная ситуация развития, по каким основным линиям оно протекает. Обучение, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти моменты, если оно хочет быть управляемым и добиться основной цели -- развития личности обучающегося, его психического развития.
Обучение и развитие
- Обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в сложном взаимоотношении.
Обучение только тогда эффективно, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии. Обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития.
Когда мы наблюдаем за ходом развития ребенка в школьном возрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий предмет обучения требует от ребенка больше, чем он может дать на сегодняшний день, т. е. ребенок в школе осуществляет деятельность, которая заставляет его подыматься выше самого себя. Это, конечно, относится к здоровому школьному обучению.
Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но н для педагогики. Каждая концепция обучения, которой руководствуется педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же каждая концепция психического развития, которой придерживается психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения.
Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. Это значит: воспитание и обучение включается в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются над ним. Задача воспитания и обучения не в том, чтобы приспосабливать педагогический процесс к будто бы независимой от него природе ребенка, а в том, чтобы формировать развитие. Личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т. д., а также различные на разных ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов (восприятия, памяти и т. д.) не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка, посредством которой он под руководством учителя активно включается в жизнь коллектива, осваивая правила и овладевая знаниями, добытыми в ходе исторического развития познавательной деятельности человечества.
Педагогический процесс как деятельность учителя-воспитателя формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как учитель руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее. Всякая попытка воспитателя-учителя в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка.
Формирующиеся в ходе развития, на основе задатков как предпосылок развития личностные свойства ребенка, его способности и характерологические особенности являются не только предпосылкой, но и результатом его деятельности; их развитие в холе ее не только проявляется, но и совершается.
Если школьник понимает, на доступном ему уровне, основания тех операций, которыми он овладевает, то их изучение вносит определенный вклад в фонд его развития. Если же путем немало кратных упражнений ребенок научается производить те или иные операции, не осознавая их логики, это не продвигает его в общем развитии.
В человеческом развитии проявляется общее и особенное : первое свойственно всем людям определенного возраста, второе отличает отдельного человека. Особенное в человеке называют индивидуальным, а личность с ярко выраженным особенным – индивидуальностью (от лат. individuum – неделимое, особь).
Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт личности, которые заметно отличают данного человека от других людей. Природа щедро одарила человеческий род: на Земле не было, нет и не будет двух совершенно одинаковых людей. Каждый человек – единственный и неповторимый в своей индивидуальности.
Индивидуальность выражается в индивидуальных особенностях. Возникновение этих особенностей (различий) связано с тем, что каждый человек проходит собственный особый путь развития, приобретая на нем различные типологические свойства высшей нервной деятельности. Последние, в свою очередь, влияют на своеобразие возникающих качеств. К индивидуальным особенностям относятся:
Индивидуальные особенности влияют на развитие личности. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств.
Должны ли в воспитании и обучении учитываться индивидуальные особенности? Ответ, кажется, должен быть однозначно положительным, однако среди специалистов есть серьезные разногласия по этому поводу. Согласно одной точке зрения массовая школа не может и не должна учитывать индивидуальность, приспосабливаться к каждому отдельному ученику. Все дети должны получать одинаковые "порции" учительской заботы. Никаких различий не должно быть в воспитании прилежных и ленивых, одаренных и неспособных, а также старательных, любознательных и ничем па свете не интересующихся. Человек, окончивший тот или иной тип учебного заведения, характеризуется общим, одинаковым для всех стандартом обученности и воспитанности, принятым в данном заведении.
Очень убедительно эту мысль выразил Георг Гегель: "Своеобразие людей не следует ценить слишком высоко. Напротив, мнение, что наставник должен тщательно изучать индивидуальность каждого ученика, сообразоваться с нею и развивать ее, является совершенно пустым и ни на чем не основанным. Для этого у него нет и времени. Своеобразность детей терпима в семейном кругу, но в школе начинается жизнь по установленному порядку, по общим для всех правилам. Тут приходится заботиться о том, чтобы дети отвыкали от своей оригинальности, чтобы они умели и хотели исполнять общие правила и усваивали себе результаты общего образования. Только это преобразование души составляет воспитание" .
Отечественная педагогика стоит па иных позициях, утверждая, что воспитание должно максимально опираться на индивидуальность. Индивидуальный подход как важный принцип педагогики заключается в управлении развитием человека, основанном на глубоком знании черт его личности и условий жизни. Педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельному школьнику, а адаптации форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям ребенка, с тем чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и дарований каждого ученика. В индивидуальном подходе особенно нуждаются "трудные" воспитанники, малоспособные школьники, а также дети с ярко выраженной задержкой развития.
Считается, что индивидуальный подход хорошо сочетается с идеями гуманизации воспитания. Между тем практически реализовать его требования в условиях групповой (коллективной) формы воспитания очень трудно. Если добавить к этому гендерные особенности, о которых шла речь выше, то становится понятно, что реализация принципа индивидуального подхода в условиях коллективного воспитания делается все более проблематичной. Концепции инновационной педагогики требуют перехода к подлинной индивидуализации по схеме 1 + 1 (один учитель – один ученик), но уже на иной основе – репетиторства или применения новых информационных технологий.
Итоговый тест
|
Утверждение |
|||
|
Развитие сводится к простому накоплению количественных изменений и прямолинейному поступательному движению от низшего к высшему |
|||
|
Движущая сила развития – борьба противоречий |
|||
|
Биогенетический закон Э. Геккеля и Ф. Мюллера: онтогения (индивидуальное развитие) представляет собой краткое и быстрое повторение (рекапитуляцию) филогении (развитие вида) |
|||
|
Развитие человека предполагает прежде всего его духовное совершенствование. Смысл развития – в духовном возвеличении. Без духовного движения и человек, и его цивилизация останавливаются в своем развитии |
|||
|
Достичь высокого уровня развития, сформироваться означает прежде всего состояться как духовная личность |
|||
|
Назначение воспитания состоит в том, чтобы указать человеку путь к себе, мобилизовать его силы для духовного роста и самосовершенствования |
|||
|
Развитие человека детерминировано только внешними условиями |
|||
|
Процесс и результаты человеческого развития детерминируются совместным воздействием трех генеральных факторов: наследственности, среды, воспитания |
|||
|
Наследственные программы развития человека включают детерминированную и переменную части, определяющие как то общее, что делает человека человеком, так и то особенное, что делает людей столь непохожими друг на друга |
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСЕМЕ
А) Обучение и развитие.
Б) Развивающее обучение по системе Л.В.Занкова.
В) Развивающее обучение по системе В.В.Давыдова.
В становлении человека решающую роль играет процесс усвоения социального опыта. Обучение – один из видов такого усвоения. Любой вид усвоения направлен на изменение человека, на повышение его возможностей, т.е. на его развитие. Развитие характеризуется, прежде всего, новообразованиями , т.е. качественными изменениями в психической жизни человека. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Л.С.Выготский, 1926).
Связь обучения и развития ребенка, человека является одной из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что:
а) само развитие есть сложное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев);
б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.
Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс (регресс), неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.
Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса:
Обучение и есть развитие (У.Джеймс, Э.Торндайк, Дж. Уотсон, К.Коффка), хотя природа научения понимается всеми по-разному;
Обучение- это только внешние условия созревания, развития, т.е., «обучение идет в хвосте развития» (В.Штерн);
Развитие не зависит от обучения: «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития, независимо от того, обучается ребенок или нет» (Ж.Пиаже);
- «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» (Л.С.Выготский, Дж.Брунер), обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время опирается на актуальное развитие, обучение должно ориентироваться на завтрашний день детского развития. Последующие исследования позволяют внести в это положение два уточнения:
1. Учение имеет решающее значение для психического развития тогда и только тогда, когда оно является ведущей деятельностью.
2. Ведущая роль учения в психическом развитии человека не имеет четко очерченных возрастных границ. Как правило, оно выполняет свою ведущую роль в пределах младшего школьного возраста. Однако во многих случаях эта роль сохраняется вплоть до студенческого возраста. Вместе с тем иногда и у младших школьников учение не является ведущей деятельностью.
Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой.
Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. Резкие сдвиги, обострение противоречий могут принимать «форму острого кризиса». В психологии известно шесть кризисных периодов: кризис новорожденности, кризис одного года – от младенчества к раннему детству, кризис трех лет – переход от раннего детства к дошкольному, кризис семи лет – соединительное звено между дошкольным и школьным возрастом. Кризис тринадцати лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту. Кризис 17 лет –переход к юности.
Для педагогической психологии в целом и для определения психологического портрета обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно «…то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде» (Д.Б.Эльконин). За этими изменениями педагогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неуспеваемости, одна из причин которого кроется в самой динамике возрастного становления.
Психическое развитие - это целостное развитие всей личности . Оно осуществляется одновременно по линиям:
Познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания);
Психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов, освоение способов и средств деятельности);
Личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).
Концепцию развивающего обучения стали развивать Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, которая отражает:
1) активное приобщение ребенка к миру общечеловеческой культуры;
2) вхождении ребенка в мир природы, мир значимых других;
3)развитие самосознания.
Система развивающего обучения Давыдова основывается на положениях Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, А.Н.Леонтьева.
Б) Развивающее обучение по системе Л.В,Занкова – это критически осмысленный и творчески переработанный опыт современных Занкову Л.В. психологических и педагогических достижений. С точки зрения В.В.Занкова традиционная система обучения отличается неоправданно легким материалом, медленным темпом его изучения, однообразным повторением. Теоретические знания носят поверхностный характер. Учебный материал подчинен привитию навыков. Все эти недостатки ВВ.Занков пытается преодолеть в разработанной им самим экспериментальной программе.
В основу развивающего обучения В.В.Занкова положены принципы:
1. обучение на высоком уровне сложности (соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязей и систематизации изучаемых явлений);
2. принцип ведущей роли теоретических знаний (отработка понятий, отношений, связей внутри учебного материала и между предметами также важна как и отработка навыков).
3. принцип осознания школьниками собственного учения (развитие личностной рефлексии, саморегуляции).
4. принцип работы над развитием всех учащихся (учет индивидуальных особенностей, но обучение должно развивать всех).
Отличительные черты системы развивающего обучения В.В.Занкова:
2. высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;
3. быстрый темп прохождения учебного материала;
4. резкое повышение теоретических знаний;
5. развивается мышление, эмоциональная сфера учащихся;
6. учит понимать общий смысл, основное содержание прочитанного.
В начале обучения должно быть целостное понимание текста, целостное восприятие, что является отправной точкой для углубленного дифференцирования предметов.
В) Система развивающего обучения Давыдова-Эльконина
Ученые исходят из того, что у школьников имеются резервы (умственного) развития, которые реализуются если обучать их по новым программам, ведущим звеном которых являются знания теоретического и обобщающего характера. Знаниями общего типа учащиеся овладевают раньше сведений частного характера.
Например:
1) при обучении математике буквенная символика вводится еще в дочисловом периоде обучения;
2) на уроках труда они осваивают способы планирования и контроля своей трудовой деятельности, применяя при этом учебно-инструкционные карты, чертежи, развертки изделий. Основное направление этой системы обучения – восхождение от абстрактного к конкретному. Иначе интерпретируются дидактические принципы:
1. принцип преемственности – в принцип качественного различия стадий обучения . Каждая стадия соотносится с разным этапом психического развития школьника.
2. принцип доступности – в принцип развивающего обучения , когда можно управлять темпами и содержанием развития посредством организации учебного воздействия.
3. принцип сознательности – в принцип деятельности.
4. принцип наглядности – в принцип предметности .
Обучающиеся должны выявить предмет и представить его в виде модели. Модельное, знаково-символическое представление процесса и результата деятельности обучения занимают значительное место. Усвоение знаний происходит отобщего - к частному . Учащиеся анализируют условия, происхождение знаний, учатся находить в учебном материале генетически исходное, существенное. Учатся переходить от действий в умственном плане ко внешнему плану. Таким образом, развивающее обучение позволяет педагогу управлять психическим развитием ученика.
Лекция 21 КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ (продолжение)
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Обучение и развитие
1. Понятие об обучении, признаки и виды
Проблема обучения и развития была и остается одной из стержневых в педагогической психологии. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии.
Обучение - это целенаправленное и заранее запрограммированное общение в ходе, которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучающегося, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Человек, занимающий позицию обучающего, - педагог.
Деятельность обучения - это деятельность преподавателя, преподавания - педагогическая деятельность.
1. Совместная деятельность учителя и учащихся в ходе которой, педагог нацеливает, информирует, организует и стимулирует деятельность обучающихся, а обучаемые овладевает содержанием, видами деятельности отражаемыми в программах обучения.
2. Двустороний характер обучения: преподавание и учение. Преподавание - это деятельность учителя по: передачи информации, организации учебно-воспитательной деятельности учащегося, оказанию помощи в процессе учения, стимулированию творчества учащихся. Цель преподавания - организация эффективного учения ученика в процессе преподавания, а также оценивает усвоение материала учениками. Учение - деятельность ученика по: усвоению, закреплению и применению ЗУН. Цели учения - познание, сбор и переработка информации об окружающем мире.
В педагогической психологии выделяются следующие виды обучения: традиционное, проблемное, развивающее, программированное, нетрадиционное.
Традиционное (пассивно-созерцательное) обучение. Основы были заложены Я.А. Каменским. Цель обучения - передача-усвоение знаний и применение их на практики. Цель учителя - изложить материал с применением иллюстративных приложений. Традиционное обучение подразумевает классно-урочную систему. Отличительными признаками данной системы являются: учащиеся одного и того же возраста и уровня; класс сохраняется на весь период обучения; класс работает по единому плану и программам; основной единицей обучения является урок; работой учащихся руководит учитель; учебные книги применяется в основном для домашней работы.
Атрибуты классно-урочной системы являются: учебный год, учебный день, расписание, каникулы. К положительным качествам КУС относиться возможность за короткое передать большой объем информации, учащиеся усваивают знания в готовом виде. Отрицательным является ориентация обучения на память, а не на мышление.
Проблемное обучение. Предполагает организацию учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций.
Данное обучение направлено на реализацию следующих целей:
1) Сформировать у учащихся необходимую систему ЗУН;
2) Достигнуть высокого уровня развития учеников, а также развитие способностей к самообучению и самообразованию;
3) Сформировать особый стиль умственной деятельности учащихся;
Главным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация. Положительной стороной данного вида обучения является то, что оно стимулирует проявление активности, инициативы и творчества у учащихся; развивает интуицию и мышление, учит искусству решения различных научных и практических проблем. Однако требует больших затрат и времени, а также в меньшей степени применимо для формирования практических навыков.
Развивающее обучение. Характеристика развивающего обучения:
1) Это новый активно - деятельностный способ обучения, который сменяет традиционный способ обучения. Роль учителя - организация учебной деятельности ученика направленной на формирование познавательной самостоятельности, активной жизненной позиции и развитие нравственных убеждений;
2) Учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям каждого человека;
3) Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности;
4) Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности. Центральным звеном служит самостоятельная, учебно-познавательная деятельность ученика, которая основана на способности регулировать свои действия и ставить перед собой цель;
5) Обучение происходит в зоне ближайшего развития.
Программированное обучение. Программированное обучение разработал в 50-е годы Б. Скиннер, с целью повышения эффективности процесса учения. В отечественной психологии программированное обучение начало развиваться в 70-х годах и связано с Н.Ф. Талызиной.
Плюсами программированного обучения является то, что мелкие дозы материала легко усваиваются, а также вырабатываются рациональные способы умственных действий и воспитываются умения логически мыслить. К минусам этого обучения относится слабое развитие самостоятельности, получение знаний заложенных в алгоритм, что не способствует получению новых знаний; не происходит группового общения; безынициативность; невозможность получить целостную картину об изучаемом предмете.
Нетрадиционное обучение. Выделяют два основных подхода в отечественной психологии:
1) Традиционный урок с внедрением новых технологий;
2) Инновационные формы урока;
В нетрадиционном обучении имеется тенденция рассматривать учебное занятие в режиме интерактива (взаимодействия).
|
Элементы |
Традиционный урок |
Нетрадиционный урок |
|
|
S-O отношения в системе учитель-ученик. Изоляция учащихся от диалога друг с другом. |
S-S отношения. Возможность диалога. |
||
|
Формирование ЗУН. |
Развитие творческого потенциала, личности ученика. |
||
|
Изучаемый материал соответствует содержанию учебного предмета. Используется систематичность и наибольший объем информации. |
Выход за рамки содержания одного предмета. Соответствие материала критериям проблемности. Более глубокое изучение учебного материала. |
||
|
4.Организация учебного процесса |
Форма урока: лекция, лабораторное занятие, семинар, практическое занятие, низкий уровень самостоятельности. |
Урок - учебная игра, учебная дискуссия, урок - исследование. Высокий уровень самостоятельности, возможность для формирования критического мышления. |
|
|
5.Методы и формы учебной деятельности учеников |
Репродуктивный характер учебной деятельности, сообщение готовых знаний, общение по образцу. |
Игровая, дискуссионная, рефлексивная деятельность. |
|
|
6.Методы и формы работы учителя |
Учитель определяет цели урока, планирует деятельность учащихся, осуществляет итоговый анализ. Контроль со стороны учителя. |
Совместная работа ученика с учеником, в областях целепологания, планирования и анализа учебной деятельности. |
|
|
7.Деятельность учителя по процессу управления и усвоения материала |
Инициатива у учителя. Предсказуемость и контролируемость результатов обучения. |
Учитель координатор, стимулирует деятельность учащихся. |
|
|
8.Диагностирование учебного процесса |
5-ти бальная шкала. Диагностика осуществляется легко. |
Трудности в прогнозировании результатов обучения. |
Таким образом, под обучением понимается целенаправленная, последовательная передача общественно-исторического опыта другому человеку, в ходе которой осуществляется образование, воспитание и развитие обучающегося.
2. Понятие о развитие. Подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития
Развитие - это сложное инволюционное - эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру, качеству. Общими характеристиками развития, по Л.И. Анциферовой, являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.
Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития. обучение развитие интерактив психический
К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития (Л.С. Выготский).
Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу.
Таким образом, первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. По этой теории, "развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения.
Согласно второй точке зрения, обучение и развитие - тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Таким образом, вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек).
Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования.
В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).
Л.С. Выготский создал положение, согласно которому обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно "ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития".
3. Движущие силы развития, линии психического развития
Г. Гегель рассматривал противоречия как внутренний импульс развития. Движущие силы психического развития - это противоречия (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец):
1. Между потребностями и внешними обстоятельствами;
2. Между возрастающими способностями и старыми формами деятельности;
3. Между потребностями и возможностями их удовлетворения;
Таким образом, движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей и типами его связи с окружающей средой.
Такое понимание движущих сил психического развития было сформулировано Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и др. При этом само психическое развитие трактуется ими как прогрессивное, качественное изменение личности, в ходе которой с разной динамикой формируются возрастные новообразования. Возрастное новообразование - это новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и в основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внешнюю и внутреннюю жизнь, весь ход его развития в данный период.
Развитие охватывает всю личность ребенка в целом, поэтому в этом процессе могут быть выделены некоторые основные линии.
1. Линия интеллектуального развития (направляет и определяет развитие интеллекта и других познавательных процессов личности);
2. Линия личностного развития (направленность личности, целостные ориентации личности, самооценка, самосознание);
3. Деятельностная линия развития (развитие психологической структуры и содержания деятельности)
4. Концепция зоны ближайшего развития
Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.
Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).
Выготский считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.
Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.
ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе.
А.К. Маркова выделила основные "пласты" развития и их показатели в соответствии с уровнями психического развития. Среди основных "пластов" уровня актуального развития она выделила обученность, развитость и воспитанность, а в зоне ближайшего развития - обучаемость, развиваемость, воспитуемость.
Обученность. Прежде всего надо выявить наличный уровень того, что уже сложилось в опыте ребенка, что явилось результатом всего предшествующего обучения (систематического и стихийного, воздействий на ребенка учителей, родителей, сверстников) и на что можно опереться в дальнейшей работе. Каждый учащийся владеет определенным запасом знаний и тем или иным уровнем умения учиться. Это принято называть обученностью. Ведь учение направлено на переход ученика из состояния необученности в состояние обученности. Обученность - это, с одной стороны, результат прошлого опыта, а с другой - цель предстоящего обучения. Степень обученности зависит от степени реализации цели обучения. Поэтому задача обучения - создать условия реализации обучаемости и перехода ребенка к новому уровню обученности.
Обученность включает:
o наличный, имеющийся к сегодняшнему дню, запас знаний;
o сложившиеся учебные действия, умения и навыки, фрагменты умения учиться
Развитость. Каждый учащийся к сегодняшнему моменту имеет тот или иной уровень развития (развитость). Это актуальный уровень развития, не совпадающий с обученностью. Б.Г. Ананьев писал: "В процессе определенного вида деятельности создаются не только определенный аппарат действий, знаний и навыков, но и потенциал развития человека. Эта характеристика человеческого развития в виде обучаемости, воспитуемости, способностей к развитию имеет для педагогики не меньшее значение, чем обученность, воспитанность, образованность человека в определенный момент воспитания". У обучающегося может быть высокий уровень развития (у него хорошие способности), но низкая обученность; и, напротив, у ребенка может быть низкий уровень развития, не очень хорошие способности, но он натренирован, обучен. Развитость - это совокупность характеристик развития. Развитость - это действование в уме, действование с абстрактными отношениями, познавательная инициатива и т.д.
Далее переходим к диагностике собственно умственного развития. Ни знания, ни учебная деятельность не являются самоцелью обучения. Конечной целью является вклад в умственное развитие, качественные позитивные сдвиги в нем. Поэтому определение развитости у школьника включает:
· характеристики абстрактного отвлеченного мышления;
· оперирование ключевыми понятиями, принципами, законами в данном учебном предмете;
· познавательную инициативу как выход за пределы заданного;
· самостоятельное обнаружение новых закономерностей и скрытых возможностей задачи (продуктивное мышление, креативность);
· рефлексию как осознанность деятельности;
· произвольность и преднамеренную организацию познавательной деятельности
Воспитанность. В каждый данный момент учащийся находится на определенном уровне личностного развития (безусловно, связанного с умственным). Называется это воспитанностью.
Важный шаг в определении развития школьников - выявление личностных характеристик ученика в процессе обучения. Умственное развитие нельзя отрывать от личностного, от воспитанности школьника. Воспитанность не может быть сведена к внешним правилам этикета поведения (пропустил старшего в дверь, первым поздоровался со старшим). Воспитанность - это и не сумма, конгломерат многих качеств ученика (от искренности до интернационализма).
Стержнем воспитанности, по мнению А.К. Марковой, является согласованность трех компонентов:
o нравственных знаний (знаний об отношении к труду, обществу, к другому человеку, к самому себе);
o нравственных убеждений и мотивов, целей, отношений, смыслов - то, что из нравственных знаний принято учеником для себя как эталон;
o нравственных поступков и нравственного поведения в учении
Наряду с перспективой ребенка в сфере обучения (обучаемость) есть потенциальные возможности и в сфере развития. А.К. Маркова называет это явление развиваемостью. Это определяется:
o способностью, возможностью к дальнейшему развитию;
o готовностью к переходу на новые уровни развитости;
o проявлением динамики в самом умственном развитии, в становлении интеллекта, мышления, активности, инициативы и т.д.
Есть различные подходы к развитию способностей.
· Аналогичным образом может быть намечена перспектива личностного развития - воспитуемость, которая определяется:
o откликаемостью на побуждения к развитию личности, исходящие извне;
o активность ориентировки в новых социальных условиях;
o перенос и гибкость способов поведения в новых условиях
Обучаемость в широком смысле слова - способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности.
Обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучаемого, к ним, прежде всего, относятся:
o познавательные возможности человека (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления, речи);
o особенности личности - мотивация, характер, эмоциональные проявления;
o отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной группе и преподавателю.
Наиболее существенными качествами личности, обеспечивающими ее возможности к обучению, являются:
o управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т.п.);
o речевые возможности учащегося, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообучения.
Таким образом, понятие обучаемости, наряду с общими характеристиками (более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач), включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению обучаемости на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека.
Литература
1. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Д., Феникс, 2004.
3. Чуприкова Н.И. "Умственное развитие и обучение". - М. 2006.
Размещено на Allbest.ru
...Понятие и компоненты возраста. Основные проблемы возрастной психологии. Закономерности психического развития. Взаимосвязанность процессов обучения, развития и воспитания. Кризис как закономерность возрастного развития, его признаки и основные виды.
контрольная работа , добавлен 21.05.2009
Понятие психического развития и основные подходы к решению данной проблемы. Развитие познавательных процессов как основных составляющих, обуславливающих успешность адаптации в школе. Внимание в младшем школьном возрасте. Особенности развития памяти.
курсовая работа , добавлен 23.07.2014
Условия, источники, движущие силы психологического развития. Сущность понятия "поисковая активность". Возраст и периодизация психического развития. Проблема поисковой активности у новых поколений, принципы и основные этапы ее формирования и развития.
курсовая работа , добавлен 12.10.2014
Понятие о психическом развитии. Предметное содержание процесса обучения. Основные теоретические психолого-педагогические подходы к соотношению обучения и развития. Концепция развития Л.С. Выготского, а также структура процесса по П.Я. Гальперину.
курсовая работа , добавлен 05.02.2014
Структура психологического возраста, движущие силы психического развития. Ведущая деятельность как системообразующий фактор детского развития. Возрастной кризис, стремление к смене ведущей деятельности. Проблема периодизации психического развития.
контрольная работа , добавлен 30.09.2013
Соотношение психического развития и обучения в детском возрасте. Психическое развитие по Л.С. Выготскому. Принципы психического развития по В.П. Зинченко. Основные законы психического развития ребенка. Сензитивные периоды развития психических функций.
реферат , добавлен 03.07.2012
Проблема адекватного метода исследования психического развития человека. Взаимосвязь между процессами обучения и развития. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского, ее содержание и значение в психологии. Сензитивные периоды развития ребенка.
курсовая работа , добавлен 15.12.2014
Рассмотрение сущности понятия "эмоциональная сфера личности", а также её развития в онтогенезе. Выявление особенностей психического состояния детей с трудностями в обучении. Определение средств развития эмоциональной сферы указанных младших школьников.
курсовая работа , добавлен 16.07.2015
Сущность понятия "развитие" в психологии. Развитие психики и развитие личности. Проблема ведущей деятельности. Специфика психического развития. Развитие психики в филогенезе. Проблема соотношения биологического и социального в развитии.
реферат , добавлен 09.03.2002
Предмет и задачи детской психологии. Особенности психологических наблюдений над детьми. Рисунок как средство изучения семейной микросреды ребенка. Близнецовый метод изучения детской психики. Закономерности и движущие силы психического развития ребенка.
